Активність суб'єкта опосередковується цілісною системою індивідуального регулювання, яка, по суті, є провідником, що зв'язує і інтегрує динамічні та змістовні аспекти особистості, усвідомлені і несвідомі її структури. Усі психічні засоби, що реалізують регуляцію целедосягнення, можуть і повинні вивчатися з точки зору не тільки їх взаємодії, але і функціональної ролі в здійсненні цілісної регуляції. Індивідуально-типові способи саморегуляції поряд зі спеціальними і загальними здібностями - це передумови формування множини індивідуальних стилів у конкретних видах навчальної та професійної діяльності. Індивідуально-типові особливості саморегуляції, властиві людині в силу його темпераменту і характеру, можуть усвідомлюватися суб'єктом активності; їх прояв може змінюватися від ступеня суб'єктної активності в процесі досягнення прийнятої мети. Активність суб'єкта опосередковується цілісною системою індивідуального регулювання, яка, по суті, є провідником, що зв'язує і інтегрує динамічні та змістовні аспекти особистості, усвідомлені і несвідомі її структури. Усі психічні засоби, що реалізують регуляцію целедосягнення, можуть і повинні вивчатися з точки зору не тільки їх взаємодії, але і функціональної ролі в здійсненні цілісної регуляції. Індивідуально-типові способи саморегуляції поряд зі спеціальними і загальними здібностями - це передумови формування множини індивідуальних стилів у конкретних видах навчальної та професійної діяльності. Індивідуально-типові особливості саморегуляції, властиві людині в силу його темпераменту і характеру, можуть усвідомлюватися суб'єктом активності; їх прояв може змінюватися від ступеня суб'єктної активності в процесі досягнення прийнятої мети. По суті, саме можливість зміни ступеня суб'єктної активності та подолання на цій основі негативних для досягнення мети особливостей саморегуляції - це і є власне сутнісна характеристика людини як суб'єкта досягнення мети. І тут на перший план детермінантою таких змін виступають не стільки динамічні, темпераментальні, скільки змістовні аспекти особистості, в тому числі потребово-мотиваційна сфера. Її структура формується в процесі життєдіяльності, актуалізується при вирішенні конкретної задачі в залежності від її особистісної значущості і може модулювати як ступінь індивідуальної саморегуляції, так і регуляторний профіль. На цьому шляху виникає багато цікавих і необхідних у дослідженні питань. Важливим компонентом саморегуляції учбової діяльності виступає також адекватна оцінка студентом своїх можливостей у навчанні. У вузівській практиці нерідко доводиться стикатися з неузгодженістю самооцінок студентів та їх дійсних можливостей. Уявлення про свої можливості і про себе самого складаються у студента під впливом різних факторів. Найчастіше студенти із завищеними або заниженими уявленнями про свої можливості переносять їх і на майбутні ситуації у професійній діяльності. Пов'язано це насамперед з тим, що у них погано розвинена здатність аналізу своїх досягнень і невдач, конкретних результатів своїх дій. Неадекватність до результатів і аналізу умов їх досягнення виявляється навіть у студентів випускних курсів. Було переконливо доведено, що успішність у різних видах практичної діяльності забезпечується сформованістю цілісної системи саморегуляції, а будь-який структурно-функціональний дефект (недостатня реалізація будь-якої функціональної ланки системи саморегуляції, нерозвиненість міжфункціональних зв'язків) процесу регулювання суттєво обмежує ефективність в самих різних видах діяльності. Саморегуляція навчальної діяльності має ту ж структуру, що й саморегуляція будь - якої іншої діяльності, а саме: ·         планування ­ визначення цілі та послідовності здійснення навчальних цілей; ·         моделювання ­ урахування значущих умов навчальної діяльності, необхідних для її виконання; ·        програмування ­ визначення послідовності виконання дій; ·        оцінка результатів ­ співвідношення результатів із критеріями, визначеними викладачем чи самим студентом; ·        контроль за результатами та корекція навчальних дій на основі індивідуально прийнятих еталонів успішності [5](Моросанова В.І.).  Отже, студент повинен усвідомити чи визначити навчальні цілі, проаналізувати умови навчальної діяльності та продумати послідовність виконання дій, іншими словами, пристосувати програму дій до значущих умов навчальної діяльності. Процес виконання супроводжується контролем, оцінкою та корекцією дій відповідно до отриманих результатів, змінених умов та визначених цілей. Зазначені процеси взаємопов'язані і можуть здійснюватися як послідовно, так і паралельно [6] (Моросанова В.І.). В то й же час в системі сучасної освіти складається складна ситуація. Постійно збільшується потік інформації, необхідний для засвоєння її людиною, призводить до інтенсифікації процесу навчання, тому важливе значення на сьогодні має розвиток і вдосконалення індивідуальної системи саморегуляції студентів з врахуванням індивідуальних особливостей і розвитку їх потенційних можливостей  в цьому процесі. Студенти істотно різняться за характером моделювання умов, за вибором бажаної ними програми дій, оскільки одна і та ж мета може бути досягнута і досягається різними способами [5, 6]. Оцінка результатів навчальної діяльності, є важливою самостійною ланкою саморегуляції. У цій ланці інформація про результат зіставляється з критеріями успіху. Щоб при виконанні завдання студент усвідомлено здійснював послідовність дій, необхідно озброїти його інформацією про критерії успішності діяльності. Забезпечити студента інформацією про результати діяльності, як правило, буває нескладно. Однак навіть при наявності такої інформації у реальній практиці виявляється, що лише частина студентів покращує свої навчальні результати. В іншої частини результати можуть навіть погіршуватися. За Левшином С.В. [7], це пов'язано з тим, що іноді суб'єктивні критерії точно відповідають заданим, а іноді їх необхідно формулювати самому студентові, оскільки вони залежать від його індивідуальних особливостей. Яскравий приклад тому - подвійна інструкція: дій як можна швидше і без помилок. Якщо критерій «без помилок» можна сформулювати однозначно, то критерій «якнайшвидше» індивідуальний і визначається в ході хоча б декількох випробувань. На цьому прикладі легко помітити, що стадія «оцінка результатів» під час навчальної діяльності і ланка регуляції «оцінка результату» - не одне і те ж. Якщо перше - всього лише операція оцінки результату, то друге - складне суб'єктивне сприйнятя, що спирається на ряд психічних процесів. Воно може перетворитися на самостійну діяльність - «оцінювання» а також використовуватись у інших видах діяльності. Усвідомлючий свої стани і завдання студент є суб'єктом своєї діяльності. Це проявляється в тому, що він сам вибирає умови, що відповідають поставленій задачі, визначає способи перетворення вихідної ситуації, оцінює отримані результати і вирішує, чи потрібно вносити будь-які зміни в здійснювані ним дії. Студент як суб'єкт діяльності вирішує і питання про те, яку з можливих завдань важливо виконати в першу чергу, а що може почекати. Разом з тим у результаті навчальної діяльності відбуваються зміни в самому навчанні: збільшуються обсяг і якість знань, йде розвиток сутнісних сил і здібностей, їх вдосконалення. Однак, щоб ці процеси стали реальністю, важливо мати уявлення про еталонні властивості саморегуляції, які будуть затребувані студентом не тільки в сьогоденні, а й у майбутній професійній діяльності. Напиклад, ефективність вирішення навчальних завдань і закріплення пройденого істотно підвищують результативність навчання, якщо навчальна інформація включається в контекст більш широкого завдання, в яку досліджуване входить лише однією з умов. Завдання і вправи такого роду сприяють виведенню зусиль, що затрачаються студентами при вирішенні завдань, на рівень саморегулювання, на рівень навмисно - ненавмисного використання засобів досягнення шуканого рішення. Істотне значення для саморегуляції навчальної діяльності має вироблення у студентів навичок планування своєї роботи. Однак нерідко серед дослідників існує уявлення про те, що планування не може бути спеціальної педагогічної завданням, оскільки навички планування складаються нібито попутно (стихійно) в процесі навчання. Тісно пов'язаний з плануванням і самоконтроль як «здатність людини встановлювати відхилення реалізованої програми діяльності від заданої і вносити корективи до плану діяльності» [2, 3]. При самоконтролі розвиваються багато психічних процесів: увага, воля, самосвідомість. Розвиток самосвідомості нерозривно пов'язаний з уявленнями людини про себе і свої можливості. Природно, що в міру переходу з курсу на курс індивідуальний досвід студентів стає багатшим. Вони більшою мірою враховують минулі досягнення, набувають більший арсенал внутрішніх еталонів, внутрішніх засобів для зіставлення своїх можливостей і досягнень. При більш ретельному аналізі результатів своєї діяльності уявлення студента про себе більшою мірою починають відповідати критеріям, які є в оточуючих. У ході проведених С.В. Левшином досліджень встановлено, що в міру просування студента з освітньої сходах, у міру накопичення навчального досвіду у вищій школі та досвіду взаємин з однолітками, в самооцінці студентів відбуваються суттєві зміни. Причому змінюється характер залежності від «відносин» і «діяльності». Як правило, велика частина студентів оцінює свої досягнення в діяльності нижче, ніж викладачі. Однак «слабкі» студенти оцінюють свої досягнення вище, ніж викладачі [7]. Більш точній оцінці власних можливостей сприяють навчальні та навчально-виробничі практики. Після них студент характеризується не стільки свідомим ставленням до своїх можливостей і успіхам, скільки зростанням рефлексії. Будь-яка діяльність є послідовним процесом, у яких початок і завершення. В якості завершення діяльності прийнято розглядати її результати, в якості початку - мотиви. Мотиви не стільки поняттями самої особистості, що здійснює діяльність, скільки поняттям яке спостерігає за цією діяльністю. Для конкретної людини мотив у тому сенсі, який у нього вкладають психологи і педагоги, може і не існувати в його свідомості. Тому з точки зору мотивації високорозвинене особистісне саморегулювання полягає, мабуть, не стільки в тому, щоб рефлексувати сенс і значення своїх вчинків, скільки в тому, щоб чинити за принципом «я не можу інакше». Ще раз підкреслимо, що саморегуляція будь-якого виду може здійснюватися тільки в певній дії, у прийнятті рішення та проходженні йому. Як зазначає Б.Ф. Ломов [4], вектор «мотив - мета», організуючий діяльність, пов'язаний зі спрямованістю особистості, орієнтованістю її на саморух. Для виявлення спрямованості особистості також необхідно знати мотиви і цілі, якими вона керується, особливості планування, прогнозування і використовуваних способів перетворень. Разом з тим «не можна забувати про те, - пише З.І. Калмикова, - що і абстрактне, абстрактно-теоретичне мислення, далеко виходячи за межі чуттєвого досвіду, тільки тоді має дієвою силою, дозволяє проникати в суть пізнаваної дійсності, коли воно нерозривно пов'язане з наочно-чуттєвими даними » [1]. Дійсно, як показує практика, акцент на теоретичній стороні навчання не передбачає відмови від опори на наочно-конкретні образи. Більш того, навчання не може відбуватися без опори на чуттєве пізнання, без опори на постійно створюванну «внутрішню мову» - мова безпосереднього відображення, яка забезпечує у визначений момент можливість первинної абстракції, порівняння та узагальнення і згодом приводиться у відповідність з тим арсеналом теоретичних і практичних знань, який опановує студент. Слід зазначити, що охопити навіть на рівні теоретичного аналізу всі аспекти самоставлення надзвичайно складно, і стан проблеми на сьогоднішній день не дозволяє ясно і однозначно визначити дане поняття. По-перше, відсутня загальноприйнята й усталена термінологічна традиція. Для позначення компонента самосвідомості, пов'язаного зі ставленням до себе, автори використовують різні терміни: самооцінка, самоповага, самоприйняття, самоставлення і емоційно-ціннісне ставлення до себе. По-друге, у поняття самоставлення в залежності від дослідницьких орієнтації вкладається різний психологічний зміст і, власне, в літературі немає такого терміну, який здатний найповніше відобразити всі психологічний зміст цього поняття. В.В. Столін (1983, 1985); І. І. Чеснокова (1977); Є.Т. Соколова (1991, 1995), визначаючи природу самоставлення, підкреслюють його ціннісно-смисловий аспект, але і таке визначення теж повністю не вичерпує його психологічного змісту. С.Р. Пантілеев (1991) зазначає, що одні й ті ж за емоційної та семантичної модальності компоненти самоставлення можуть виражати різне ціннісно-смисловий зміст для особистості, але виявлення цього змісту залишається великою проблемою для дослідників. В умовах вузівського навчання студенти поступово відкривають для себе нові можливості бути суб'єктом діяльності. У міру зростання усвідомленості діяльності та усвідомленого аналізу моментів управління нею, що сполучається з постійним практичним випробуванням своїх можливостей у навчальній роботі, студент намагається зробити свою участь в регуляції діяльності більше ефективною. Саморегуляція навчальної діяльності студентів постійно вдосконалюється і змінюється в залежності від переходу з курсу на курс і інтеріоризації набутого досвіду, особливо, коли студент починає цікавитись вже не тільки результатами своїх навчальних зусиль, а й своєю професійною позицією, своїми можливостями. До заключного етапу навчання у ВУЗі у свідомості студента в тій чи іншій мірі виявляється сформованої система уявлень про свої можливості: 1) у цілестворення і цілеутримання (потрібно не тільки вміти розуміти мету, вміти формувати її самому, але й утримувати цілі до їх реалізації, щоб їх місце не зайняли інші, хоча й представляють інтерес); 2) у моделюванні (треба вміти виділити умови, важливі для реалізації цілей, чи відшукати в своєму досвіді уявлення про предмет потреби, а в навколишньої ситуації відшукати об'єкт, що відповідає цьому предмету); 3) у плануванні (потрібно вміти вибрати відповідну мету діяльності та умови, спосіб перетворення заданих умов, підібрати відповідні засоби здійснення цього перетворення, визначити послідовність окремих дій); 4) в оцінюванні (потрібно вміти оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій); 5) у корекції (потрібно представляти, які зміни можна привнести в результат, якщо якісь деталі його не відповідають висунутим вимогам); 6) у відносинах (треба мати уявлення про правила взаємин з іншими людьми і з предметами праці). Коли ми говоримо про студента як суб'єкта навчальної діяльності і про систему усвідомленої саморегуляції його діяльності, ми маємо на увазі, що, з одного боку, у нього повинна бути система виразних уявлень про свої можливості при вирішенні різного роду завдань саморегуляції, а з іншого - сформована система умінь і навичок, пов'язаних з цими уявленнями. Тільки тоді студент зможе сам ставити цілі, приводити їх у відповідність до вимог обставин і утримувати в полі своєї свідомості у сфері саморегуляції до моменту їх досягнення. Придбати ці навички та вміння студент може не шляхом уявного осягнення, не шляхом промовляння їх в ході діяльності, а тільки в реальному процесі її здійснення. Активність суб'єкта опосередковується цілісною системою індивідуального регулювання, яка, по суті, є провідником, що зв'язує і інтегрує динамічні та змістовні аспекти особистості, усвідомлені і несвідомі її структури. Усі психічні засоби, що реалізують регуляцію целедосягнення, можуть і повинні вивчатися з точки зору не тільки їх взаємодії, але і функціональної ролі в здійсненні цілісної регуляції. Індивідуально-типові способи саморегуляції поряд зі спеціальними і загальними здібностями - це передумови формування множини індивідуальних стилів у конкретних видах навчальної та професійної діяльності. Індивідуально-типові особливості саморегуляції, властиві людині в силу його темпераменту і характеру, можуть усвідомлюватися суб'єктом активності; їх прояв може змінюватися від ступеня суб'єктної активності в процесі досягнення прийнятої мети.

Если Вам понравилась эта статья, нажмите, пожалуйста, "Мне нравится", прокомментируйте ее и обязательно поделитесь статьей со своими родными, близкими, друзьями и коллегами!